– lekcja podstawowa
– lekcja trójstopniowa
– lekcja ciszy
– praca i zabawa – twórcza wyobraźnia
motto:
Maria Montessori wskazała, że bywa tak, że gdy nauczyciel motywuje swoje
postępowanie dobrem dziecka , zazwyczaj wybiera rozwiązanie wygodniejsze
dla siebie.
Jak we wszystkich systemach oświatowych, nauczyciel montessoriański – poprzez swą rolę społeczną i kwalifikacje – jest główną postacią, od której zależą wyniki instytucjonalnego kształcenia. Rola jego jest bardzo trudna i wymaga nie tylko rzetelnego przygotowania merytorycznego i doskonałej znajomości materiału montessoriańskiego. Musi on wykazać się znajomością teoretycznych i praktycznych zagadnień związanych z metodami montessoriańskimi oraz umiejętnością wykonywania nowych materiałów montessoriańskich.
Przesłaniem metody Marii Montessori jest hasło:
” Pomóż mi zrobić to samodzielnie „
– jest to apel ucznia skierowany do nauczyciela . Sformułowanie tego hasła, dokonane przez samą Marię Montessori, należy uznać za kwintesencję jej przemyśleń pedagogicznych. Wyraża ono dążenia dziecka do samodzielnego i nieskrępowanego rozwoju, w warunkach właściwej pomocy nauczyciela, która musi opierać się na jego głębokiej i rzetelnej wiedzy o danym zjawisku. Jednak forma tej pomocy musi inspirować ucznia do pracy samodzielnej.
Rolą nauczyciela nie jest asystowanie w tej pracy i pełnienie zadań przewodnika ucznia.
Nauczyciel winien być jedynie dyskretnym obserwatorem jego pracy. Zadaniem nauczyciela jest zapewnienie dziecku optymalnych warunków rozwoju, a tym samym – wyzwolenie procesów kształtowania się właściwych form postępowania.
Proces ten przebiega harmonijnie, gdy prowadzi do osiągnięcia pożądanych skutków pedagogicznych tzn. powstania osobowości twórczej samodzielnej i przestrzegającej uniwersalnych norm moralnych.
Nauczyciel nie ocenia. Zdarza się, że zdawkowo wypowiedziana ocena pracy dziecka powoduje, że traci ono zainteresowanie dla tego, czym przed chwilą jeszcze zajmowało się z zaangażowaniem i pasją. Robiło to nie dla oceny. Nauczyciel nie zdobędzie zaufania ucznia subiektywnymi ocenami , zależnymi od samopoczucia, gustu lub od przyjętych kryteriów staranności. Zdobędzie zaufanie wykazując życzliwe zainteresowanie jego pracą.
Jeśli uczeń w czasie rozwiązywania zadania popełni błąd – materiał, umożliwiający przeprowadzenie samokontroli, pozwoli mu na samodzielne skorygowanie błędu.
W Pedagogice Montessori, błędy uczniowskie są traktowane jako informacja, że nie nadszedł jeszcze czas, aby uczeń zajmował się danym tematem. Podjęcie decyzji, kiedy to ma nastąpić jest główną rolą nauczyciela, przy czym podjęcie jej jest łatwe, ponieważ wynika z obserwacji zachowań ucznia.
Zadaniem nauczyciela jest wybranie dla konkretnego dziecka najodpowiedniejszego materiału rozwojowego, wskazanie właściwego sposobu posługiwania się nim, i umiejętne wycofanie się w celu pozostawiania dziecku swobody wyboru rodzaju i zakresu aktywności oraz rytmu i tempa pracy.
Lekcja podstawowa jest podstawową formą pracy nauczyciela. Podczas lekcji uczeń dowiaduje się o sposobach korzystania z proponowanych zestawów pomocy dydaktycznych.
Lekcja trójstopniowa. Jako się rzekło, głównym celem pedagogicznym stosowania materiału edukacyjnego jest umożliwienie dziecku osiągnięcia stanu polaryzacji uwagi. Wymaga to od pedagoga systematycznej i konsekwentnej strategii.
Uczenie nazw (lekcja słowna) odbywa się w formie trzystopniowej lekcji.
1. Nauczyciel ustanawia relację między przedmiotem a nazwą wskazując na dany przedmiot i
powoli, wyraźnie wymieniając jego nazwę. W ten sposób przedmiot, pojęcie i czynność
nadania nazwy zostają mocno ze sobą skojarzone. Nazwa związana została z konkretną
rzeczą.
2. Nauczyciel wymienia jakąś nazwę, a dziecko przyporządkowuje jej odpowiedni
przedmiot, podaje go, kładzie na stole lub przenosi na wskazane miejsce itd. Dzięki
częstemu zmienianiu poleceń, dziecko wprawia się w szybkim kojarzeniu rzeczy z nazwą i
nie traci zainteresowania ćwiczeniem. Zajęcia te muszą być urozmaicone i interesujące, tak
by uwzględniały potrzebę ruchu u dzieci.
3. Nauczyciel pokazuje przedmiot i pyta dziecko o jego nazwę. Uruchamia w ten sposób
bierny zasób słownictwa. Dziecko bierze w posiadanie i nazwę, i przedmiot. Stopień 3. jest
zarazem kontrolą stopnia 2. Służy poszerzeniu czynnego zasobu słów.
Najkrócej mówiąc, ćwiczenia odbywają się wg. schematu (kolejno):
1. To jest … .
2. Daj mi … .
3. Co to jest?
Lekcja ciszy
Często zdarza się, że zastanawiamy się, dlaczego nasze dzieci są tak rozkrzyczane i hałaśliwe ? Dlaczego od najmłodszych lat krzyczą na podwórku, na ulicy, w przedszkolu ?
Dlaczego odrabiają lekcje słuchając głośnej muzyki, a po przyjściu do domu włączają telewizor ?
Wiemy przecież, że cisza ułatwia skupienie, pozwala na wyciszenie emocji. Pomóżmy więc naszym dzieciom – spróbujmy nauczyć je ciszy …
Odwiedzający nasze przedszkole goście często są zdziwieni tym co widzą ( i słyszą).
To, że w przedszkolu jest cicho, każde dziecko jest zajęte wybraną przez siebie pracą, dzieci nie nudzą się, nie biją się i nie płaczą, a na dodatek – że nie tak łatwo jest nas między nimi zauważyć – tłumaczą tym, że grupa jest mała.
Montessori mówiła, myśląc o najwłaściwszej liczbie dzieci w grupie, że powinno tam być tyle dzieci, ile może pomieścić się w sercu jednego dziecka…
Kto odpowie co to znaczy, ile to może być ?
Dziesięcioro ? Dwadzieścioro ? Trzydzieścioro ? Sto ? Może czterdzieści milionów, a może ponad cztery miliardy ?
Nie w małej grupie sedno lecz w wielkości serca…
Podobnie jest z naszymi ćwiczeniami. Czy przeprowadzenie ich jest w ogóle możliwe? Czy to są mądre propozycje? Czy można inaczej ? Odpowiedzi są proste – tak, tak, tak.
Jeśli ktoś nie wierzy – niech nie próbuje. Jeśli ktoś nie jest pewny – niech sprawdzi. Jeśli ktoś ma własne pomysły – niech je realizuje.
Jedna prośba – do wszystkich – nie krytykujmy zanim nie poznamy, nie negujmy zanim nie sprawdzimy, nie wyważajmy otwartych drzwi.
Poniższy tekst jest fragmentem większego opracowania, zawierającego ponad 30 przykładów lekcji ciszy. Możecie Państwo prowadzić je domu. Bez trudu znajdziecie potrzebne do ćwiczeń rekwizyty.
Ćwiczenia te mogą być także w wykonywane w przedszkolach, szkołach …
Opisane poniżej ćwiczenia przeprowadzamy w naszym przedszkolu i na co dzień mamy okazję przekonać się o ich pozytywnych wartościach. Dzieci stają się spokojniejsze, zachowują się ciszej, łatwiej im się uczyć.
Dzieci kochają ciszę.
Lekcje ciszy – bo tak należy nazwać Wasze zajęcia z dziećmi – są charakterystycznym elementem dla Metody Montessori i prowadzone są we wszystkich placówkach przedszkolnych i szkolnych pracujących Metodą Montessori.
Pomysł do niniejszego opracowania został wzięty z bogatej literatury dotyczącej pedagogiki montessoriańskiej. Bezpośrednią inspiracją była praca Pani Hedwig Geilen
Większość ćwiczeń pochodzi z czasopisma Religionspädagogische Praxis,
Przed rozpoczęciem zajęć dobrze jest zapoznać się z zasadami, które obowiązują we wszystkich proponowanych poniżej ćwiczeniach.
Dla porządku przedstawiamy je w formie zbliżonej do konspektu zajęć, choć – oczywiście dozwolone są, a nawet wskazane wszelkie modyfikacje.
Ćwiczenia można prowadzić z jednym dzieckiem lub całą grupą, można je zaproponować dzieciom w każdym wieku. Podstawowym warunkiem rozpoczęcia zajęć jest zgoda dziecka. W praktyce oznacza to pewną trudność, szczególnie na początku, gdy dzieci jeszcze nie wiedzą, co chcemy im zaproponować. Jednak, gdy uda nam się zaintrygować je głosem, miną czy postawą – niosącymi w sobie zapowiedź niespodzianki i szczególnego wydarzenia, uda nam się zapewne zgromadzić wokół siebie 5-10 dzieci. Pozostałymi dziećmi powinien zająć się ktoś, kto zechce nam pomagać… Dobrze byłoby, gdyby grupa, która nie ćwiczy nieco się oddaliła, , jednak nie za daleko, ponieważ z całą pewnością nasze ćwiczenia mogą ich zainteresować i – kto wie – może następnym razem zechcą się do nas przyłączyć.
Pamiętajmy, że nie należy przeprowadzać ćwiczeń bez akceptacji wszystkich uczestników zajęć. Zajęcia te w żadnym razie nie mogą być traktowane, rozumiane, przeżywane jako kara ( np. przeprowadzamy ćwiczenia, bo jest za głośno) Przed przystąpieniem do ćwiczeń należy odczekać, aż wszystkie dzieci usiądą spokojnie na krzesełkach albo na podłodze i w sali będzie rzeczywiście cicho.
Większość ćwiczeń odbywa się w kręgu, który tworzą dzieci i nauczyciel.
Dla ułatwienia sobie pracy, na podłodze wyklejamy taśmą kręgi o odpowiedniej średnicy. Środek tego kręgu okaże się ważnym punktem, zazwyczaj stawiamy w tym miejscu jakiś przedmiot, który ma przyciągnąć uwagę dzieci.
Pamiętajmy, że powodzenie ćwiczeń zależy od tego, czy dziecko będzie nimi zainteresowane. Starajmy się pobudzić dzieci do “ dziwienia się ” nowym przeżyciem, jakim okaże się cisza.
Kolejnym warunkiem do przeprowadzania ćwiczeń ciszy jest to, żeby ich istota odzwierciedlała się w postawie i zachowaniu osoby prowadzącej zajęcia. Sens i cel ćwiczenia muszą być rozpoznawalne w działaniach nauczyciela…
Stanowczo odradzamy przeprowadzania ćwiczeń ciszy tym z nauczycieli, którzy z założenia nie są życzliwie nastawieni do “całego tego pomysłu” , chcą zrobić to z dnia na dzień, z całą grupą, tylko dlatego, aby udowodnić, że przedstawione tu propozycje są niemożliwe do zrealizowania.
Każde z przedstawionych w tej książce ćwiczeń jest trudne do przeprowadzenia, wymaga od prowadzącego wiele cierpliwości, spokoju, dobrej kondycji psychicznej. Prowadzący zajęcia powinien mieć dobry (odpowiedni) nastrój i chcieć przeprowadzić ćwiczenia jak najlepiej. Z całą pewnością nie należy oczekiwać natychmiastowych rezultatów. Maria Montessori mówiła, ze możesz myśleć o sobie, ze jesteś dobrym nauczycielem, jeśli choć raz w miesiącu uda Ci się przeprowadzić lekcję, z której jesteś zadowolony. Jeśli pracujesz w dobrym zespole i wszyscy wiedzą co robią, niewykluczone, że już po 6-12 miesiącach zauważysz pozytywny wpływ Twoich działań. Ten komentarz jest ważny przed przystąpieniem do ćwiczeń 11-20.
Wkraczamy w intymny świat dziecka. Pomagamy mu opanować jego troski, leki, jego wątpliwości czy zwykły strach. Dzieci będą odsłaniały swoje wnętrze, ukazywały swoje prawdziwe problemy i wątpliwości. Jak dobrze wiemy, mogą to być problemy przeżywane równie dramatycznie jak nasze – “dorosłe” kłopoty. Dzieci będą mówiły o swoich nadziejach i potrzebach. Trzeba, by prowadzący zajęcia był szczególnie delikatny, subtelny. Żadne pytanie nie może zadziwić, żadna reakcja czy odpowiedź rozśmieszyć. Mamy być profesjonalistami. Niezależnie od naszej oceny czy światopoglądu mamy uszanować wypowiedzi dzieci. Naszą rolą nie jest ocenianie, a nasze subiektywne odczucia – jeśli są negatywne – nie mają znaczenia. To dzieci pokażą nam, co jest im naprawdę potrzebne i czego oczekują.
(…)
Szanowni Czytelnicy,
jeśli zainteresowały Was przedstawione pomysły , nie wątpimy, że nie znudzi Was także przeczytanie kilku informacji o powodach, dlaczego lekcje ciszy, które są charakterystycznym wyróżnikiem dla Metody Montessori są także nieodłącznym jej elementem.
Proponuje opowiastkę o pszczołach. Zajrzyjmy do ula. Widzimy zapowiedzi pszczół – larwy, a wokół nich krzątające się pszczoły, z których jedne nazywamy trutniami, inne robotnicami. Wiemy, że między nimi znajduje się także jedna królowa – jedyna larwa, która osiągnęła pełny rozwój.
Wiemy, że – teoretycznie – każda z larw mogła zostać królową, lecz została nią tylko jedna larwa. Co sprawiło, że właśnie ta, a nie inna, nie stała się robotnicą ?
Jeśli wierzyć holenderskiemu botanikowi i genetykowi, który nazywał się Hugo de Vries’owi rozstrzygające znaczenie ma pożywienie – “królewska potrawa” , która podawana jest larwie królowej w pewnym szczególnym okresie jej “wrażliwości” czy też inaczej mówiąc – szczególnej podatności na wchłonięcie i przetworzenie królewskiego posiłku. Jeśli w tym szczególnym okresie zabraknie tego pożywienia, to predestynowana do macierzyństwa larwa pozostaje tylko robotnicą. Jeśli zaś larwa odżywia się „królewską potrawą” wówczas gdy okres chłonności minął, to jej rozwój do stadium królowej też nie jest już możliwy. Zaszła za daleko w stronę statusu robotnicy i nie może już odwrócić procesu rozwojowego… Znane są przypadki, gdy nierzetelność, niewiedza lub lenistwo otoczenia (czytaj: robotnic i trutniów) powodowały zniszczenie całkiem dobrze zapowiadających się rojów, a to z powodu braku królowej.
Nasze dzieci także przechodzą fazy szczególnej wrażliwości.
Zakładamy, że nasze dzieci są hałaśliwe. Czy oznacza to , że muszą już pozostać rozhukane tylko dlatego, że ich wewnętrzny “aparat foto” nie miał okazji zarejestrować cichego otoczenia wtedy gdy tego potrzebował?
Nie.
Pozostały nam jeszcze wspomniane fazy chłonności. A więc śmiało:
– po pierwsze: w trakcie ćwiczeń możemy natrafić na dzieci, które właśnie przechodzą
fazy chłonności na ciszę,
– po drugie: nasze propozycje mogą być dla dzieci atrakcyjne – a to sprawi, że owy trud
i wysiłek może być przez nie chętnie podjęty.
– po trzecie: pamiętajmy < wzorcem dla dziecka jest nasze zachowanie>
Dlaczego Maria Montessori tak zabiegała, aby w przedszkolach i szkołach prowadzonych wg. jej metody, prowadzić lekcje ciszy ?
Cisza nie jest celem samym w sobie. Punkt ciężkości leży tu w świadomym wyborze takiej pracy, która zmusza do szczególnej koncentracji. Lekcje ciszy prowadzą do coraz głębszego jej przeżywania, do stanu wyciszenia, który będzie promieniował na współżycie i atmosferę przedszkola.. Sama cisza jest w zasadzie zjawiskiem z zakresu słyszenia- jako przeciwieństwo hałasu, głośnych bodźców zewnętrznych albo przynajmniej jako wyciszenie szumów i różnych głosów. Chodzi o to, aby dzieci wypracowały w sobie postawę ciszy, a nawet nasłuchiwania. Cisza w istocie obejmuje wszystkie zmysły , także wzrok. Chodzi tu o unikanie krzyczących kolorów, ostrego światła i wszelkiego nieporządku w otoczeniu.
Wszelki ruch musi się tak odbywać, aby powodował jak najmniej hałasu, a jeszcze bardziej trzeba zwrócić uwagę na samo chodzenie, gestykulację, zwykłe czynności powszednie, które cechują się pośpiechem, niepokojem i napięciem, aby nadać im rytm spokojniejszy, odprężenie. Winny one być nacechowane spokojem i do pełnej ciszy prowadzić. Prawdziwa cisza nie pojawi się bez wewnętrznego wyciszenia. Trzeba odciąć się od tego co zbyt podnieca, ograniczyć nadmierną aktywność i wpływ rozhukanych emocji. Właśnie w chwilach braku zewnętrznej ciszy może ujawnić się człowiekowi wewnętrzny niepokój jako stan nie do zniesienia.
Aby cisza mogła oddziaływać na człowieka, musi on sam cechować się pewną samodzielnością, panowaniem nad stanami niepokoju, które tkwią w jego wnętrzu, musi akceptować samego siebie, umieć godzić się z losem, kierować się prostotą i pokorą ducha, zamiłowaniem do porządku i zwracaniem uwagi na to co istotne a nie na drobiazgi. Szukanie spokoju, wyciszenie się wewnętrzne to osobowy i żywotny proces: w zwykłym wymiarze będzie to umiarkowana cisza przy pracy, oszczędność w słowach, w zbyt głośnych czynnościach, w gestach, umiar w działaniu, rozmowach. Nawet nadmierne zaangażowanie się w sprawę może odebrać spokój wewnętrzny. Wyciszenia trzeba szukać także w sytuacjach nadzwyczajnych np. w czasie intensywnej pracy… Cisza odznacza się działaniem, nie jest biernością.
Materiał Montessori służy dzieciom do wyrabiania i uświadamiania sobie umiejętności. Zadaniom tym służą wszystkie materiały ćwiczeniowe i transferowe, przy pomocy których dziecko może na różne sposoby wypróbować nowo odkryte umiejętności.
Materiał dydaktyczny zastosowany w metodzie montessoriańskiej jest najbardziej rozbudowanym zestawem pomocy dydaktycznych, przypisanym do jakiejkolwiek metody nauczania początkowego.
Został zaprojektowany przez samą Marię Montessori i jej uczniów. Wykorzystane są także elementy systemu Freoble’a i Sequina.
Metoda Montessori pozostawia miejsce dla projektów nauczycieli montessoriańskich, którzy mogą opracowywać nowe zestawy pomocy dydaktycznych.
Podstawowy zestaw pomocy montessoriańskich wykonywany jest w zakładach, wyspecjalizowanych w produkcji tego typu środków dydaktycznych. Całość kontrolowana jest przez Międzynarodowe Stowarzyszenie Montessori
Do cech charakterystycznych dla materiału montessoriańskiego można zaliczyć :
1) atrakcyjny wygląd i precyzję wykonania,
2) logiczną spójność ogniw i ciągów tematycznych,
3) konstrukcję umożliwiającą samodzielną kontrolę błędów.
Każdy element materiału montessoriańskiego wykonany jest w sposób dokładny i precyzyjny. Całość jest pomalowana. Kolory nie są przypadkowe – konsekwentnie powtarzają się w całym materiale, np. oznaczenie rzędów w systemie dziesiętnym. Barwa i precyzja wykonania materiału zachęcają dzieci do zajmowania się nim. Ponadto materiały te są trwałe. Dzieci przestrzegają zasad właściwego obchodzenia się z materiałem, wzajemnie zwracając sobie uwagę przy próbach niewłaściwego zastosowania go np. do podpierania czerwoną belką zamykającego się okna (jest to przykład podany przez samą Montessori).
Każdy zestaw jest ściśle powiązany z zestawem poprzednim i następnym. Układ ten jest niezmienny w całym komplecie pomocy dydaktycznych od przedszkola aż do gimnazjum. Umożliwia to uczniowi w każdej sytuacji powrót do etapu poprzedniego lub też pogłębianie wiedzy, za pomocą zestawu następnego w hierarchii.
ad 3. Kontrola błędów.
Jedną z podstawowych zasad metody Montessori jest wdrażanie dziecka do samodzielności. Proponowany materiał, daje mu możliwość samodzielnego sprawdzenia poprawność wykonanej czynności i zlokalizowania popełnionych błędów. Jeśli błąd zostanie popełniony, samo go usuwa i przywraca właściwy porządek. Dzięki temu dziecko ma możliwość czerpania radości z samodzielnie wykonanego zadania, nabiera zaufania we własne siły i pragnie podejmować nowe, trudniejsze zadania.
W Pedagogice Montessori wyróżnia się cztery kategorie materiału dydaktycznego:
– materiał do ćwiczeń z życia praktycznego ; związany z troską o środowisko, samoobsługą,
dotyczący zwyczajów i form grzecznościowych, związany z pracami domowymi,
– materiał sensoryczny; służący kształceniu zmysłów oraz pobudzaniu aktywności umysłowej,
– materiał szkolny; służący nauce języka, matematyki i innych dziedzin wiedzy,
– materiały artystyczne; związane z ekspresją dziecka.
Praca przy pomocy materiału sensorycznego prowadzi do rozwoju wrażliwości zmysłów. Szczególną cechą podanego niżej materiału jest: – możliwość oddziaływania na każdy ze zmysłów,
– wyodrębnianie cech każdego przedmiotu,
– różnicowanie poprzez szeregowanie, zestawianie w pary, stopniowanie, wyszukiwanie
przedmiotów kontrastowych.
Dla ćwiczeń każdego zmysłu proponuje się materiał o różnych stopniach trudności.
Przy pomocy materiału sensorycznego prowadzone są ćwiczenia sprawności funkcjonowania centralnego układu nerwowego.
Ćwiczenia te dzieli się na:
a) ćwiczenia wzrokowe ( chromatyczne, kształtów i wielkości, grubości i objętości, proporcji
i stosunków, kierunków i odległości, orientacji przestrzennej),
b) ćwiczenia słuchowe (w zakresie kierunków i odległości, rozpoznawania wydawanych
dźwięków, różnicowania ich nasilenia i wysokości),
c) ćwiczenia zmysłu dotyku i kinestetycznego (rozróżnianie temperatury, kształtów,
wielkości, ciężaru, szorstkości, miękkości, wilgotności, ciężaru),
d) ćwiczenia innych zmysłów, np.: powonienia i smaku.
Ćwiczenia zmysłów i potrzebne do ich przeprowadzenia odpowiednie pomoce, znalazły zastosowanie w pedagogice specjalnej.
Praca przy pomocy tego materiału sensorycznego prowadzi do rozwoju wrażliwości zmysłów, lecz rozwijanie zmysłów nie jest oczywiście celem głównym stosowania tego materiału. Motywacja do podejmowania poszczególnych ćwiczeń jest u dzieci różna, zależna od osobistego zainteresowania. Materiał ten bardzo angażuje dziecko, odpowiada jego zainteresowaniom i pobudza samodzielność. Samodzielność wyboru materiału oraz
metody pracy zachęcają dzieci do pracy. Przy pomocy materiału dzieci uczą się , że każda praca musi być zaplanowana i przygotowana.
Lekcję podstawową wprowadza się, gdy dziecko ma doświadczenia związane z materiałem albo wykazuje nim szczególne zainteresowanie. Podstawą każdej takiej lekcji są: dokładność i przejrzystość. Uczniowie muszą wiedzieć w którym miejscu sali
znajduje się każdy zestaw materiału, aby mogli go tam odnieść po zakończeniu pracy.
Praca i zabawa – twórcza wyobraźnia
„Odkrycie” zabawy dziecka związane było z rozwojem pedagogiki naturalizmu. Istniało kilka teorii dotyczących genezy czynności zabawowych; różnice dotyczyły charakteru wewnętrznych, impulsywnych doznań i potrzeb dziecka.
Henryk Spencer rozwinął teorię nadmiaru energii: dzieci bawią się, aby wyładować nadmiar sił żywotnych, życiowej energii, która w tym wieku nie znajduje ujścia w pracy.
Amerykański pedagog i psycholog Hall stworzył atawistyczną teorię zabawy. Według tej teorii w zabawie przejawiają się te skłonności natury ludzkiej, które charakteryzowały naszych przodków w minionych etapach rozwoju historycznego i które zanikły wraz z rozwojem cywilizacji.
Karol Gross traktował zabawę jako ćwiczenie przygotowawcze. Gross porównywał zabawy dzieci z zabawami młodych zwierząt, twierdząc, iż czynności zabawowe przygotowują do wielu czynności wykonywanych później, już w wieku dojrzałym.
Edward Claparede stworzył teorię funkcji zastępczej, według której zabawę należy traktować w znaczeniu kompensacyjnym oraz funkcjonalnym. Kompensacyjność i funkcjonalność zabawy polega na tym, że >Dziecko nie potrafi jeszcze wykonać wielu poważnych czynności naprawdę. Czyni to więc „na niby”, zaspokajając w ten sposób swoją potrzebę działania. Kompensuje w zabawie to, czego mu brak w rzeczywistości, dopomagając sobie fantazją i wyobraźnią.<
Teoria Claparede’a jest najbliższa obecnemu pojmowaniu zabawy dziecka – zyskała też sobie najwięcej zwolenników. Edward Claparede odnosząc się do metody Montessori, jako pierwszy sformułował zarzut o braku twórczej zabawy. Uczynił to w 1927 roku. Terminu „praca” w ujęciu Montessori, nie należy kojarzyć z mozolnym trudem, i egzekwowanym konsekwentnie systematycznym wysiłkiem, zbliżonym do czynności wykonywanych przez dorosłych.
Dla odwiedzających przedszkola montessoriańskie po raz pierwszy, metoda ta jawi się jako „nauczanie przez zabawę”.
Określenie to wzbudzało ostry protest samej M. Montessori, która aktywności dziecka na-
dała głębszy sens. Aktywność tą nazwała pracą, aby odróżnić ją od potocznie rozumianego wówczas pojęcia zabawy.
W zabawie Freoble’a i Clapareda aktywność oparta jest na fikcji i fantazji – jak twierdzi
sam autor teorii funkcji zastępczej – dziecko „kompensuje w zabawie to, czego mu brak w
rzeczywistości”. Stwarza to doskonałą okazję dla nauczyciela do świadomej ingerencji w proces formowania się konstrukcji psychicznej dziecka, zgodnie z przekazywaną przez nauczyciela sugestią. Dla Montessori jest to ingerencja niedopuszczalna. Przykład takiej ignorancji znaleźć można w polskiej literaturze pedagogicznej: „Oczywiście proces myślenia dziecka […] nie rozwija się jeszcze bez oporów i zahamowań. Czasem napotykana trudność sprawia, że nie wiąże ono poszczególnych epizodów zabawy w jedną całość, czasem luka w dotychczasowych przeżyciach i doświadczeniach uniemożliwia znalezienie właściwych pomysłów dla przedłużenia zabawowego wątku. I tu poważną rolę do spełnienia ma wychowawczyni. […] Z obserwacji zabawy wnioskujemy, że […] coraz wyraźniej występuje w niej zwiększający się wpływ wychowawczyni „.
Spełnienie postulatu zachowania fikcji w zabawie jest łatwiejsze w realizacji, ponieważ
nie wymaga wyposażenia dziecka w odpowiedni zestaw pomocy dydaktycznych. Praktyka Montessori wskazuje, że gdy pozostawi się dziecku swobodę wyboru między np. modelem samochodu a kawałkiem drewna, który miałby imitować samochód, dziecko wybiera model samochodu.
Montessori mówi: Jeśli dziecko chce prać – pozwól mu prać, nie sugeruj, by prało na niby. Jeśli chce budować dom albo most, pozwól mu używać materiał specjalnie do tego celu przystosowany. Tego rodzaju aktywność jest przez dzieci przedkładana nad działania fikcyjne. Harmonijny rozwój jest stymulowany przez rzeczywistość a nie przez pozory i udawanie.
Jednym z mitów na temat Metody Montessori jest – jakoby – brak możliwości rozwijania dziecięcej wyobraźni, fantazji i inicjatywy, ograniczanie swobodnej twórczości.
A przecież procesy nauczania i wychowania w placówkach montessoriańskich oparte są m.in. na metodach waloryzacyjnych; impresyjnych i ekspresyjnych – stymulujących aktywność intelektualną, emocjonalną, sensoryczną, motoryczną i receptywną. Wszak ekpresja konkretna lub oderwana jest naturalnym etapem uczenia się, przypisanym do każdego rodzaju działalności dziecka w otoczeniu montessoriańskim. Przygotowane otoczenie przedszkola montessoriańskiego umożliwia realizację każdego rodzaju swobodnej twórczości, np. treści i zakres prac artystyczno-technicznych wyznaczane są fantazją, inicjatywą i wyobraźnią dzieci.
M. Montessori przypisywała wielkie znaczenie możliwości rozwoju dziecięcej wyobraźni – poprzez pracę z materiałem rozwojowym przygotowywała dziecko do dokładnej percepcji szczegółów wyróżniających jakość danego przedmiotu czy zjawiska, co uznawała za proces służący zbieraniu wrażeń służących rozwojowi twórczej wyobraźni dziecka.
Uważała przy tym, że twórcza wyobraźnia nie jest błąkaniem się fikcji pomiędzy nie powiązanymi ze sobą wrażeniami, lecz jest konstruktywnie spokrewniona z rzeczywistością.
Twórcza wyobraźnia nie może pracować w próżni fikcji. Najlepszym sposobem pomocy dziecku w rozwijaniu wyobraźni jest zapewnienie takich relacji z przygotowanym otoczeniem, aby wyobraźnię budowało na podstawie spontanicznej obserwacji tego otoczenia.
Jest prawdą, że dziecko często ucieka od realnego w świat pozorów.
Lecz od jakiego realnego świata ? Ucieka od świata, który dorośli zaprojektowali dla siebie; z proporcjami, standardami, celami i pośpiechem dorosłych. Świat, w którym patrzy się na dziecko z góry, jako na to, które zakłóca porządek, wprowadza zamieszanie i narusza spokój.
Świat dziecka jest usunięty, jeśli to możliwe do pokoju dziecięcego lub do klasy szkolnej
do czasu, aż będzie gotowe do pełnienia roli użytecznego członka społeczeństwa. Pamiętajmy, że nawet w tych miejscach (pokój, szkoła) nadal pozostaje zdominowane przez dorosłych. Nic dziwnego, że szuka ucieczki od takiej rzeczywistości w świat pozorów, który może próbować kontrolować i zdominować.
W ciekawy sposób stawia M. Montessori zagadnienie bajek.
( jako punkt wyjściowy przytacza przykład dziecka, które po usłyszeniu historii „Piotrusia Pana” wyskoczyło przez okno.)
Czytanie bajek przez dzieci siedmio – ośmioletnie, jest korzystne ze względu na zawarte w nich treści moralne. Przed dzieckiem trzy – czteroletnim, stoi zadanie przemienienia otaczającego go chaosu w uporządkowany schemat. Dla małego dziecka, życie jest pełne tajemnic i „dziwów”. Małe dziecko nie potrzebuje dodatkowej tajemniczości zawartych w bajkach. Na tym etapie dziecko zaakceptuje wszystkie wprowadzane przez nas postacie bajkowe i tajemnicze zjawiska, jako obiektywną rzeczywistość. Doprowadzi to do tego, że wcześniej czy później, dziecko wejdzie w okres rozczarowań, gdy będzie zmuszone oddzielić fakty od fikcji.
J. Jordan
